Modelos educativos, flexibilidad y autonomía en las universidades
En la universidad pública española y en la mayoría de las latinoamericanas prácticamente ninguna institución declara formalmente un modelo educativo. Se asume, de forma más o menos implícita, que la práctica educativa habitual es la única posible y que las decisiones sobre cómo aprenden los estudiantes son competencia exclusiva de cada profesor dentro de su asignatura que implementa pequeños cambios en su práctica docente respecto al patrón dominante. Esta tradición tiene raíces comprensibles: la autonomía del profesorado es un valor esencial que protege la libertad intelectual y permite que cada docente aporte su conocimiento experto y su estilo propio. Pero tiene también consecuencias que conviene examinar, especialmente en un momento en el que la brecha entre lo que la universidad ofrece y lo que estudiantes y la sociedad demandan o necesitan, que casi siempre no son lo mismo, se ha vuelto difícil de ignorar.
La pregunta que queremos plantear en este post es si es posible, y deseable, combinar un marco institucional compartido con altos grados de autonomía y flexibilidad para el profesorado. De este modo entendemos un modelo educativo: el conjunto de decisiones estratégicas que orientan cómo se diseñan los programas, qué experiencia de aprendizaje se busca generar, y qué tipo de relación se establece entre docentes y estudiantes. Nuestra experiencia nos dice que no sólo es posible, sino que ambos componentes se necesitan mutuamente, especialmente en un contexto que demanda cambios profundos en la propuesta educativa de las universidades.
Dos enfoques que no funcionan
Cuando hablamos de cómo una universidad aborda (o no aborda) la transformación de su propuesta de valor educativa y su práctica docente, en realidad nos movemos entre dos extremos. Ambos tienen una lógica interna, pero ambos fracasan en el momento que vivimos.
El primero es el enfoque de no intervención. Es el más habitual en las universidades públicas españolas y latinoamericanas (y en muchos otros sistemas universitarios). No existe un modelo educativo declarado, o si existe se reduce a algunos criterios instrumentales, como pueden ser el tamaño de grupos, la evaluación continua o el calendario académico, que sirven para programar la docencia pero que no orientan la práctica educativa en un sentido estratégico. En este enfoque cada profesor decide individualmente qué y cómo enseñar. No existe una visión real compartida de los objetivos de aprendizaje a nivel de programa, no existe coordinación real entre las asignaturas, y la institución no ofrece acompañamiento sistemático para que el profesorado pueda mejorar de forma continua su práctica ni le proporciona los recursos y el apoyo necesarios para afrontar una transformación que, en la mayoría de los casos, le supera individualmente.
Este enfoque tiene virtudes, dado que preserva la libertad y permite que profesores con capacidades muy diferentes encuentren su propio camino. Pero tiene un problema fundamental. Cuando el contexto cambia la universidad como institución carece de mecanismos para responder de forma coordinada. Y este cambio de contexto es lo que estamos viviendo en estos momentos. Por ejemplo, emergen nuevas competencias que se vuelven relevantes o estratégicas, la IA transforma la relación con el conocimiento y, con ella, qué y cómo tiene sentido aprender, y los estudiantes llegan con expectativas diferentes. Como argumentamos en un post anterior, la transformación educativa no ocurre por acumulación de decisiones individuales: requiere que la institución asuma la agencia del cambio, defina una dirección estratégica y lidere el proceso. Sin esa agencia institucional, la innovación queda dispersa, sin masa crítica ni coherencia. Se genera innovación distribuida pero no logra escalar y transformar efectivamente la experiencia de aprendizaje de los estudiantes.
El segundo es el enfoque de control centralizado. Es muy poco frecuente en la universidad pública, salvo en ciertos programas, pero existe en algunas instituciones privadas y es habitual en la mayor parte de universidades online, especialmente en aquellas enfocadas a públicos masivos. Aquí la institución define con precisión cómo debe ser la práctica docente: qué metodologías usar, cómo evaluar, qué recursos emplear, incluso cómo organizar cada sesión. El profesor se convierte en ejecutor de un diseño que en muchas ocasiones le es totalmente ajeno y sobre el que tiene poca o ninguna capacidad de adaptación.
Este enfoque tiene la ventaja de la coherencia, dado que todos los estudiantes de un programa viven una experiencia relativamente uniforme. Pero mata la diversidad, que es valiosa en sí misma para el aprendizaje, ignora las diferentes capacidades y estilos de los profesores que se limitan a ser intérpretes de un guión definido previamente, y genera resistencia e insatisfacción entre ellos. Lo que en teoría debería producir calidad uniforme en la práctica produce conformidad sin compromiso.
El modelo educativo como framework
Nuestra propuesta, que aplicamos en nuestra práctica en innovación educativa, parte de una idea diferente: un modelo educativo no es un manual de instrucciones sino un framework. Es decir, un conjunto de dimensiones estratégicas que la institución identifica como relevantes y sobre las que ofrece un repertorio de enfoques que el profesorado puede seleccionar, adaptar y combinar en función de su contexto, sus capacidades y los objetivos de aprendizaje específicos de cada programa y asignatura. La universidad puede ajustar el grado de prescripción que incluye en cada dimensión y así modula el nivel de flexibilidad y diversidad que permite y ofrece.
En nuestros ocho principios para la innovación educativa identificamos los atributos que, desde nuestra experiencia, deberían definir un modelo educativo contemporáneo. Varios de esos principios son directamente relevantes para la discusión que nos ocupa. La flexibilidad y la personalización (adaptar el qué y el cómo del aprendizaje a las necesidades y circunstancias de cada estudiante) sólo son posibles si el modelo las contempla como dimensión estratégica, no como decisión aislada de cada profesor. La evaluación formativa y el acompañamiento (entendidos como un proceso continuo de retroalimentación, no como un evento final de calificación) requieren coherencia a nivel de programa para que el estudiante viva una experiencia integrada. Y el enfoque design-driven, centrado en la experiencia del usuario, implica que las decisiones educativas se tomen con intencionalidad y datos, no por inercia.
Lo que queremos desarrollar aquí es cómo se articula en la práctica ese equilibrio entre lo compartido y lo autónomo. Para ello proponemos un esquema que organiza las dimensiones del modelo educativo en dos grandes espacios.
Lo compartido y lo flexible: dónde trazar la línea
El diagrama identifica cuatro grandes dimensiones y las distribuye entre lo que debería ser definido institucionalmente (el marco compartido) y lo que debería constituir el espacio de autonomía del profesorado.
En el marco compartido situamos la estructura y organización (aspectos como tamaño de grupos, tipología de actividades, calendario, roles y número de profesores por asignatura) y el perfil del estudiante y los objetivos de aprendizaje, que incluye cuestiones como la importancia de las competencias transversales, el grado de autonomía esperado del estudiante, o la relevancia de la dimensión de empleabilidad. Estas son decisiones que por su naturaleza requieren coherencia a nivel de programa o de centro o institución: no pueden ser diferentes en cada asignatura sin generar una experiencia fragmentada e incoherente para el estudiante. Los objetivos de aprendizaje de un programa, en particular, son el resultado de una acción colectiva: ningún profesor los logra solo, se construyen a lo largo de todo el currículo.
En el espacio de autonomía situamos los aspectos pedagógicos y la experiencia de aprendizaje como son las metodologías activas, la evaluación continua y formativa, la tutorización y el acompañamiento, el rol de los materiales y contenidos y el rol del aula, y la práctica individual del profesorado, incluyendo sus roles diferenciados, la coordinación y trabajo en equipo o el grado de autonomía del que disponen. Aquí es donde la diversidad de enfoques no solo es aceptable sino deseable. Un mismo objetivo de aprendizaje puede alcanzarse con metodologías diferentes, y esa variedad enriquece la experiencia del estudiante y permite que cada profesor trabaje desde sus fortalezas.
Pero la clave está en que estos dos espacios no son compartimentos estancos y es esencial entender las interdependencias: la estructura organizativa condiciona qué prácticas pedagógicas son viables (difícilmente se puede hacer trabajo por proyectos con grupos de 200 estudiantes y un solo profesor), y la experiencia pedagógica del profesorado debería informar las decisiones organizativas. Del mismo modo, los objetivos de aprendizaje compartidos orientan las decisiones pedagógicas individuales, pero la experiencia en el aula y en la interacción con el estudiante debería retroalimentar y actualizar esos objetivos.
La coordinación y el acompañamiento institucional como piezas articuladoras
Hay un elemento que conecta ambos espacios y que resulta imprescindible para que el modelo funcione: la coordinación y el trabajo en equipo entre profesores a diferentes escalas. A nivel de asignatura, entre los profesores que comparten un mismo grupo. A nivel de curso o semestre, entre las asignaturas que confluyen en un mismo periodo. A nivel de programa, para asegurar la coherencia de los objetivos de aprendizaje. Y a nivel de centro o facultad, para compartir buenas prácticas y mantener una visión estratégica compartida.
Sin esta coordinación, el modelo se quiebra en ambas direcciones: el marco compartido se vuelve una declaración vacía que nadie aplica, y la autonomía individual se convierte en aislamiento. El trabajo en equipo es el mecanismo que hace que la flexibilidad sea productiva y no caótica.
Y junto a la coordinación, el otro mecanismo esencial es el acompañamiento institucional al profesorado. Ya lo señalamos al describir el enfoque de no intervención: una de sus carencias más graves es que deja a cada profesor solo ante el desafío de transformar su práctica y habitualmente no se preocupa, más que superficialmente, por su entrenamiento como educador. Declarar un modelo educativo sin ofrecer las condiciones para que el profesorado lo pueda hacer suyo es repetir el mismo error con otro nombre. Acompañar implica ofrecer formación específica y situada (no cursos genéricos desconectados de la práctica real), crear espacios de intercambio entre pares donde se comparta lo que funciona y lo que no, proporcionar recursos y herramientas que faciliten la experimentación, y dar seguimiento a la práctica docente con una lógica de innovación y mejora continua, no de control. El acompañamiento es lo que permite que el framework se traduzca en práctica real y evolucione con la experiencia de quienes lo aplican.
Un marco necesario y urgente
Puede parecer que esta discusión es demasiado abstracta pero creemos que es profundamente práctica y que el momento actual la hace urgente. La irrupción de la inteligencia artificial en la educación, la demanda creciente de competencias transversales, la necesidad de experiencias de aprendizaje más activas y significativas o la demanda de los estudiantes de otras formas de interacción con los profesores son todos ellos desafíos que requieren respuestas institucionales coordinadas, no sólo iniciativas individuales por brillantes que sean. La agencia del cambio, como hemos argumentado, debe estar en la institución, pero no para imponer sino para habilitar: ofreciendo dirección, recursos y acompañamiento que permitan al profesorado innovar con sentido y apoyo.
Definir un modelo educativo entendido como framework, y no de modo prescriptivo, es el primer paso para que una universidad pueda abordar su transformación con foco y estrategia, sin renunciar a lo mejor de su tradición que se centra en el talento, la diversidad intelectual y la autonomía profesional de sus docentes.